1. CONTEXTUALIZANDO
Fazendo um recorte histórico nos estudos em alfabetização, o que se percebe é
que durante muito tempo à alfabetização da criança ou não, esteve relacionada
com a chamada prontidão para a aprendizagem da leitura e da escrita. As
crianças eram submetidas a testes que diagnosticavam o seu nível de maturidade.
Media-se a discriminação visual e auditiva, a coordenação viso-motora, a compreensão
da linguagem oral, entre outros. O nível de maturidade constatado era o
parâmetro muitas vezes utilizado para a formação de classes de alfabetização,
nas quais utilizavam-se os métodos tradicionais de leitura e de escrita. Como
afirma Rego (1986, p. 11), “..a idéia central é de que com um diagnóstico
adequado das condições maturacionais da clientela seria possível assegurar a
eficácia do trabalho pedagógico”.
Os métodos utilizados baseavam-se nas cartilhas que partem ou do método analítico
(de frases ou palavras para sílabas), ou do sintético (de letras a palavras),
ou ainda do analítico-sintético, que combina ambos os métodos citados.
Com o tempo, anterior a esse ingresso ao aprendizado da leitura e da escrita,
passou a existir o período preparatório, que possuía espaço reservado pelos
autores nas próprias cartilhas de alfabetização. Destinava-se ao exercício das
capacidades consideradas necessárias para se aprender a ler e a escrever.
Falar neste período preparatório é importante para o que aqui se propõe, pois,
foi sobre este período preparatório que durante muito tempo se pautaram as
atividades desenvolvidas na educação pré-escolar, que era então vista como
espaço de desenvolvimento de aptidões necessárias à aprendizagem escolar, o que
explica inclusive sua nomenclatura.
O primeiro passo para a mudança de enfoque dos estudos em alfabetização parte
de um outro modo de se conceber o desenvolvimento infantil, aliado aos
resultados que se vinha obtendo com o trabalho então realizado. Muitas crianças
avaliadas como inaptas obtinham sucesso e outras consideradas aptas
fracassavam.
Foi a partir deste questionamento que Emília Ferreiro (1986), buscou
compreender a maneira como as crianças aprendem e compreendem este universo da
aprendizagem da linguagem escrita. A pesquisa realizada por Ferreiro,
preocupada com os grandes índices de fracasso escolar, realmente contribui com
uma inovação conceitual para os estudos em alfabetização. A leitura e a escrita
deixam de ser atividades de memorização e cópia mecânica para tornarem-se atos
do pensamento. Mas como isso acontece?
2. NOVOS RUMOS
Nos novos referenciais que surgem frente à preocupação com o sujeito que aprende,
Ferreiro (1986), parte dos pressupostos piagetianos que acreditam que a criança
constrói seu conhecimento a partir da interação com o objeto de conhecimento a
ser explorado.
Para Piaget (1970), o conhecimento é construído num constante processo de fazer
e refazer, tendo por base que o conhecimento seguinte é sempre mais estruturado
que o anterior e dependente dos estímulos que se recebe do meio. Para
ele, a criança aprende construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre a realidade
que a cerca. O erro é visto desta forma como imprescindível, na medida em que
produz conflitos cognitivos que levam a criança à uma progressão nas hipóteses.
Diante disto, Ferreiro (1986) vê a escrita como um sistema de representação, em
oposição às concepções que vêem a escrita como código de transcrição. A língua
escrita é considerada como objeto de conhecimento a ser explorado. Como aponta
Ferreiro (1986, p. 16) “ (...) se a escrita é concebida como um código de
transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a
escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se
converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento”.
Ferreiro também reconhece a função social da escrita quando coloca que a
escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do
esforço coletivo da humanidade e possuindo diversas funções sociais. Para a
criança, segundo a autora, esta função social da escrita está na dependência
das relações significativas que venha a ter com este objeto de
conhecimento – a escrita.
A partir do estudo das produções espontâneas realizadas pelas crianças, são
levantadas hipóteses que estas possuem a respeito da escrita. À luz dos estudos
piagetianos Ferreiro interpreta estas produções, preocupando-se com o que a
criança sabe a respeito da escrita, ressaltando que . “Somente o conhecimento
da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar uma visão adultocêntrica
do processo” (Ferreiro 1986, p. 32).
No esforço de compreender a lógica interna das crianças a respeito da escrita,
Ferreiro nomeia as hipóteses encontradas de: pré-silábica, silábica,
silábica-alfabética e alfabética (quadro 1). A criança é vista, enquanto
sujeito que continuamente constrói o seu sistema de representação e que ao
enfrentar contradições, entra num conflito cognitivo que a leva a reformular
suas hipóteses.
Diante disso, qual é o papel da pré-escola?
3. PRÉ-ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO
A partir dos novos rumos que os estudos em alfabetização vem tomando, não se
pode conceber que a criança aprenda através da cópia, da memorização e da
repetição de informações, como aconteceu e infelizmente ainda acontece com professores
ainda impregnados por práticas tradicionais.
Não se pensa mais em uma criança passiva, mas sim numa criança que interage com
o objeto de conhecimento e para Ferreiro, a criança já exercita a leitura e
escrita simbólica do mundo antes de ser submetida ao ensino escolar.
De acordo com Ferreiro (1986, p.98), “as crianças iniciam sua
aprendizagem de matemática antes da escola (...) Iniciam a aprendizagem de uso
social dos números através da participação em diversas situações de cálculo e
nas atividades sociais vinculadas a compra e venda. Da mesma maneira, iniciam
sua aprendizagem do sistema de escrita nos mais variados contextos porque a
escrita faz parte da paisagem urbana”.
Luria (1988), ao escrever sobre o desenvolvimento da escrita na criança,
reitera que esta aprendizagem se inicia antes da entrada da criança na escola,
apontando a existência de uma pré-história individual da escrita, que tem suas
origens no período pré-escolar.
No referencial explicitado percebe-se que a criança passa por um
processo de evolução na busca de construir o seu sistema de representação da
língua escrita e o trabalho de pesquisa realizado por Ferreiro e Teberosky
(1985) traz à tona que o aprender a ler e a escrever envolvem aspectos da
linguagem e do pensamento infantil. Se anteriormente a pré-escola trabalhava
com o desenvolvimento de requisitos necessários à aprendizagem, ficando sob sua
responsabilidade o preparo de crianças para o ingresso no ensino fundamental, o
que fazer agora?
Para Duran (1993), certamente o resultado dessas investigações trouxe
uma preocupação para a escola, na medida em que elas provocaram um movimento: o
de repensar as metodologias utilizadas. Este redirecionamento do como pensar a
alfabetização, portanto, ocasionou uma certa insegurança para os professores.
Muitos inclusive confundem o trabalho de Ferreiro com a inauguração de um novo
método de alfabetização, quando na realidade o que Ferreiro propõe é uma nova
maneira de visualizar o processo de alfabetização, sem a preocupação metodológica.
Erroneamente, alguns professores utilizam-se da teoria de Ferreiro
(1986) para diagnosticar o nível de desenvolvimento das crianças, rotulando-as
de pré-silábicas, silábicas, silábico-alfabéticas e alfabéticas sem, no
entanto, modificarem suas práticas tradicionais e pior ainda, utilizam essa
nomenclatura para a formação das famosas “fileiras”.
Quadro 1. Hipóteses encontradas no processo de alfabetização
HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA
não sabe que há relação entre o que se fala e o que se escreve;
sua escrita tem como referencia o objeto, por isso pode variar o número
de letras;
apresenta problemas de diferenciação – usa as mesmas letras para
escrever diferentes palavras invertendo as posições;
pode usar o desenho para escrever e pode considerar que para a escrita
ter significado necessita do desenho;
pode ter controle de quantidade de letras (geralmente variando de 3 no
mínimo e 8 no máximo);
pode ter controle de qualidade (sabe que existe uma variação de sinais
gráficos);
pode ou não fazer a diferenciação entre letras e números;
pode ou não conhecer as formas básicas das letras; pode ou não conhecer os
nomes das letras;.
HIPÓTESE SILÁBICA
sabe que a escrita se vincula com a pronuncia das partes das palavras;
mesmo usando uma letra para cada sílaba, pode acrescentar outras
(compensação de quantidade);
tem dificuldade de escrever monossílabos e dissílabos por entrar em
confronto com a quantidade mínima de letras;
na escrita de palavras tem a preocupação em não repetir letras;
na escrita de frases pode representar uma palavra com um sinal gráfico;
pode ou não reconhecer o valor sonoro das letras e saber utilizá-las;
lê apontando para cada letra.
HIPÓTESE SILÁBICO-ALFABÉTICA
numa palavra acrescenta mais letras para representar o som de uma
sílaba;
começa nas palavras a construir sílabas completas com maior freqüência;
começa a coordenar o decifrado coma busca de sentido.
HIPÓTESE ALFABÉTICA
percebe a estrutura e o funcionamento do sistema de escrita;
escreve as sílabas usando o valor sonoro convencional;
distingue letras, sílabas, palavras, frases e textos.
O que deve ser enfatizado como primeiro passo para os professores é a
compreensão de que os fatores de maior importância para a aprendizagem da
leitura e da escrita, não são de ordem motora ou perceptiva, ainda que
estes tenham sua importância, mas sim de natureza cognitiva.
Isso significa dizer que é preciso dar condições para que a criança
gradativamente construa o seu sistema de representação da língua escrita, o que
acontecerá a partir do momento em que ela perceber a função social da escrita,
o para que escrever. Braslavski (1993), ao referir-se a esta nova forma de
conceber o processo de alfabetização, esclarece que durante muito tempo, “a
concepção de escrita como produção grafomotriz foi enfatizada, enquanto, a
escrita como formulação simbólica foi postergada e desconsiderada” (1993, p.
34), reafirmando que com a concepção da linguagem escrita como função simbólica
de origem social surge a necessidade de reorientações pedagógicas
relativas ao ensino inicial da leitura e da escrita
Diante disso, após compreender a natureza do sistema de representação
alfabética, o professor precisa instrumentar-se pedagogicamente para auxiliar a
criança neste processo. O que a criança necessita, é de interagir com o objeto
a ser conhecido – a língua escrita.
Como já dito, as crianças não entram em contato com a língua escrita pela
primeira vez na escola. Algumas crianças inclusive, já trazem noções básicas da
escrita; outras, no entanto, apesar de já distinguirem desenhos de letras,
ainda não compreendem a função social da escrita. Sendo assim, as atividades
pré-escolares devem oportunizar situações de leitura e escrita. A sala de aula
deve tornar-se um espaço propício para o desenvolvimento de atividades que
levem as crianças a pensar, a construir representações, pois, aponta Braslavsky
(1993), que por um lado, o aluno é agente da construção do conhecimento, por
outro o é o professor que conhece em princípio os significados que pretende
compartilhar. Nesse sentido, a autora sugere que “(...) os alunos devem
reconhecer ativamente a utilidade da língua escrita para a comunicação com um
interlocutor ausente, para registro de conhecimentos adquiridos, para
guardá-los na memória e para buscar informação. Simultaneamente, eles devem
experimentar e usar a leitura e a escrita em suas diversas funções: a
recreativa, principalmente através da leitura de contos infantis ou de notas
explicativas de jornais e revistas; a informativa, como nas placas de ruas, nas
guias de telefone, em diversas seções de jornal, nas indicações de trânsito,
nos indicadores de perigo e também em receitas de cozinha, bulas de remédio,
instruções de jogos, etc. (Braslavsky 1993, p.50).”
Para o professor propor toda e qualquer atividade, no entanto, é necessário que
conheça a criança com a qual trabalha, os conhecimentos que já possui, seu
nível de desenvolvimento, sua cultura, suas curiosidades. A partir disso, de
posse dessas informações, pode aliar-se a um trabalho que pressuponha a ação e
reflexão da criança sobre o objeto de conhecimento.
O papel da interação também é importante; a garantia de um espaço interativo
onde as trocas sejam constantes contribuem para o efetivo crescimento e
desenvolvimento da criança.
Como se pode perceber, não há como fazer uma prescrição da prática pedagógica
do professor. Somente a partir da criança real com a qual trabalha é que ele
próprio vai refletir acerca do que e do como fazer.
O trabalho com a língua escrita deve permear todas as áreas do
conhecimento, não somente a Língua Portuguesa, como também a Matemática, Artes
e outras. O registro das atividades desenvolvidas, o relatório de
acontecimentos, a exploração de músicas e de histórias podem surgir como formas
de exploração da língua escrita. Desta forma, a leitura de poesias, histórias,
cartas, bilhetes, enfim a exploração dos mais variados portadores de texto, precisa
estar presente no dia-a-dia das crianças pré-escolares.
No entanto, a simples exposição de cartazes sem a exploração necessária,
pode não contribuir à construção do sistema de representação da língua escrita.
É imprescindível que o professor leia e pergunte, instigando as crianças a
também fazerem sua leitura e a se interessarem pela escrita. A criança não só
necessita conhecer os portadores de texto, como também precisa utilizá-los no
dia-a-dia em situações reais. A leitura implica numa comunicação entre o leitor
e o texto; a presença de um interlocutor real para o que se escreve contribui
na construção da compreensão dos usos sociais da língua escrita, despertando o
interesse das crianças.
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Diante do que aqui se expôs, o que se pode perceber é que a nova forma de se
conceber o processo de alfabetização requer que ocorram algumas mudanças na
prática pedagógica de professores pré-escolares. Os desafios que surgem
são grandes, e geram uma certa insegurança nos professores que se sentindo
despreparados, continuam presos a práticas que privilegiam o desenvolvimento da
motricidade e da percepção.
Não se pode prescindir, portanto, de um sólido embasamento teórico. O professor
precisa compreender a teoria para então poder repensar o trabalho
pedagógico a ser desenvolvido com seus alunos.
Quanto à questão do alfabetizar ou não na pré-escola, o que se percebe é que a
alfabetização ou não da criança depende única e exclusivamente dela, do seu
nível de desenvolvimento, dos seus interesse e curiosidades que precisam ser
alimentados no dia-a-dia. O que o professor necessita é de se instrumentar
teoricamente, conhecer e respeitar o desenvolvimento da criança e viabilizar o
contato desta com a escrita.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASLAVSKI, B. Escola e alfabetização: uma perspectiva didática.
Trad. Vera M. M. Ribeiro. São Paulo: Editora da UNESP, 1993.
DURAN, M.C.G. Alfabetização: Teoria e Prática. In: Idéias, n. 20. São
Paulo: FDE, 1993. p. 105-113.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. Trad. H. Gonzales et al. 2 ed. São Paulo,: Cortez/Autores Associados,
1986.
________ TEBEROSKI, A . Psicogênese da Língua Escrita. Trad. D. M. Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
LURIA, A . R. O desenvolvimento da escrita na criança. In VIGOSTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. Trad. M. P. Villalobos. São Paulo: Icone/EDUSP, 1988.
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de janeiro: Forense,
1970.
REGO, L. L. B. Repensando
a prática pedagógica na alfabetização. In: SÃO PAULO (Estado) Secretaria da
Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Isto se aprende com o
ciclo básico. São Paulo: SE/CENP, 1986.
http://www.revista.inf.br/pedagogia02/pages/artigos/artigo02.htm
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